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远程教育的微观理论

文章来源：互联网点击数：更新时间：2006-4-5

作者：丁兴富主题类号：G5/成人教育学刊

【文献号】1-761
【原文出处】《中国远程教育》
【原刊地名】京
【原刊期号】200102
【原刊页号】11～14
【分类号】G5
【分类名】成人教育学刊
【复印期号】200106
【标题】远程教育的微观理论
【作者】丁兴富
【作者简介】丁兴富，男，远程教育博士，教授，中央广播电视大学(100031)。
【内容提要】远程教育微观理论的目标是在与传统面授教学的联系和对比中，揭示远程教学和远程学习的特殊本质和特定规律。本文在概括总结国内外远程教育理论界对创建远程教育微观理论所作的探索及取得的主要成果的基础上，首次提出了一种远程教育微观理论体系。主要包括以下核心内容：远程教与学三种基本相互作用的理论、远程教学两大功能要素的理论、以学生为中心的远程学习理论和虚拟教学理论等。它们为构建未来比较完整的远程教育微观理论提供了有益的借鉴。
【关键词】远程教育/微观理论/三种基本相互作用/两大功能要素/学习支助服务/以学生为中心/虚拟教学
【正文】
【中图分类号】G728　　【文献标识码】A　　【文章编号】1009-458X(2001)02-0011-04
远程教育的微观理论揭示在远程教育系统中教和学的本质属性和规律，即在与传统面授教学的联系和对比中，揭示远程教学和远程学习的特殊本质和特定规律。本文概括介绍国际国内远程教育理论界对创建远程教育微观理论所作的探索及取得的主要成果，包括远程教与学三种基本相互作用的理论、远程教学两大功能要素的理论、以学生为中心的远程学习理论和虚拟教学理论等方面的探索及其部分成果。它们为构建未来比较完整的远程教育微观理论提供了有益的借鉴。
远程教与学三种基本相互作用的理论
美国远程教育学者穆尔是宾州大学成人教育学院教授、美国远程教育杂志主编。他在1989年提出的远程教与学的三种基本相互作用的理论（穆尔1989）获得了远程教育理论界的高度评价。基更认为这一理论的提出标志着远程教育理论基础的日臻成熟。在传统教育中，教学过程有三要素：教师、教材和学生。在远程教育中，教学过程三要素可以改造为教师、资源和学生。穆尔提出的远程教与学的三种基本相互作用是指学生和教育资源（课程学习材料）学科教学内容的相互作用，学生与教师的相互作用，以及学生与学生的相互作用。第一种基本相互作用是学生和教师（或教育院校机构）设计、开发、发送的教育资源（其主体是多种媒体的课程材料）所呈现的教学内容的相互作用。而后两种基本相互作用则是人际交互作用，可以是面对面的人际交流，也可以通过其它建立在技术基础上的双向通信机制来实现；可以是个别化的一对一的人际交流，也可以是基于集体的交互作用。
学生和内容的相互作用
第一种是学生和（教学、学习）内容的相互作用，这主要通过教师基于技术媒体设计、开发和发送的各类教育资源（其主体表现为课程材料）实现的。教师通过学科课程材料的设计、开发和发送引导和帮助学生与教学内容发生相互作用。这一学生与教学内容的相互作用是教育的必备的特征。教育就是在教师或教育院校的指导帮助下进行的有计划的学习过程。每个学习者必须通过这样一个个人建构知识的过程，加工获取的信息并将它们建构到自己以前已有的认知结构中去。正是这一学生与教学内容的相互作用导致了学习者理解的变化。用建构主义认知心理学的术语来说，就是通过与教学内容的相互作用，学习者构建他们自己的知识体系从而实现他们自身认知结构的改变。远程教学的主要目的之一就是精心设计、开发和发送课程材料的内容来指导和帮助学生们的这一认知建构过程进行得更顺利、更有效。
自古以来，课本曾经是教学内容的主要载体。在19世纪，家庭学习指导书的发明推进了印刷技术在教学中的应用。这类学习指导书同课本一起发送给学习者，为他们提供课本内容的解释和学习方法的指导。在这个时期，学生同教师和同学的相互作用是极少的。学生用大量时间学习课程印刷材料，和学习材料中呈现的学科教学内容发生相互作用。自20世纪以来，学习者与教学内容的相互作用渠道大大扩充了：通过播音和电视广播大众媒介、录音录像电子视听媒体、计算机软件以及相互作用多媒体来实现。多媒体已经成为向学生提供的与教学内容进行相互作用的最先进的技术。
学生和教师的相互作用
第二种是学生和教师间的相互作用。大多数学生和教师都认为师生交互作用是教学过程最根本的属性并给以高度的期望，在远程教育中依然如此。在教学内容发送呈现之后，无论这些内容是知识信息，是技能演示，还是一定的态度和价值的模式表现，教师们都要帮助学生与这些教学内容进行有效的相互作用。为此，他们要保持并激励学生对教学内容学习的兴趣及其学习动力；要组织学生们应用学习到的内容，通过实践去掌握已演示过的技能，去应用已经学习过的知识、原理和理论。教师要组织各种类型的教学测试和评价，以便确定学生学习取得的进步并帮助学生决定是否或如何改进学习方法。最后，教师对每个学生提供咨询、指导和帮助，当然，这种支助的程度和性质可能会很不相同，这取决于学生的教育水平，教师教学方法、风格和个性，以及远程教育系统的环境的和组织等因系。
在远程教育中，除了组织面授辅导和假期住宿学校外，学生与远程教师还可以通过函授、电话以及近年来发展起来的电子远程会议系统及基于计算机的通信系统（从电子邮件到各种计算机会议和讨论）进行交互作用。学生在与所学习的各种媒体材料的课程内容发生相互作用时，如能得到一位拥有丰富经验的专业教师的具体指导和帮助，这对每个特定的学生将是最有效的。这种个别化教学是包括函授教学在内的远程教育公认的优势。当函授教师坐在一堆学生作业面前时，尽管那里不在上课，但教师确实进入了与每一位学生进行无声的个别对话的状态。当学生和教师都接触到同一份课程材料时，通常是指定印刷教材，也很可能是录音或录像带，每个学生对课程材料的反应是不一样的，因此，教师对每个学生的反馈也是不一样的。例如，学生对教学内容有误解就需要指导和解释，有的需要详细解释，有的只要简短说明；有的需要提供类比，有的需要指定补充读物。教师的指导对学生应用新的知识有特殊的价值，这对独立自主学习的学生尤其重要。因为即使学生对课程材料中新的教学内容已经有了初步理解，要独立将它们应用到实际事例中去发现问题和解决问题，依然会困难重重。有了学生和教师的相互作用，有教师的个别指导、辅导和帮助，远程学生的自主学习才能坚持和有效。
学生和学生的相互作用
第三种是学生和学生间的相互作用。这种学生间的相互作用，可以发生在个别学生之间，也可以在学生集体之中，可以有也可以没有教师的组织和参加。对许多远程教育的教师来说，这是一个新的领域。即使如今在课堂教学外已经具备了在学习者之间组织通信的其它技术手段，课堂教学和小组讨论依然是学生间交互作用的主要组织形式。在某些涉及培养集体精神、探讨团体功能和协作关系等教学目标和教学内容的课程中，有必要组织学生取得集体相互作用的经验并以此作为一种学习方式。有趣的是，某些传统教育工作者在校园环境中应用远程学习的技术来实现学生间的相互作用。因为他们发现，在一个规模很大的大学生班级中，想用课堂面授教学的方式来组织同学之间的有效的相互作用是十分困难的。这些教育工作者应用电子邮件和计算机会议系统为学生提供两种基本相互作用：他们可以像传统辅导那样取得同教师的个别相互作用，同时还可以得到与同学们进行相互作用的好处。在远程教育中，对学生间相互作用的注重程度是很不一样的，它在很大程度上取决于学生所处的环境以及他们的年龄、经验和自治的程度。许多年轻的学生可能希望有更多的同学间集体交互的机会来激励和推动学习；而对许多成人和更成熟的学生，这类交互可能并不那么重要，他们有更多的自我激励机制。集体的环境对某些类型的课程内容的教学会很有用，特别是在学生们可以组成项目组并有机会向其他同学讲述课程内容时。一般而言，对于帮助学生们深刻理解所学的课程内容并通过交流来检验各自的学习效果，同学间的讨论就特别有价值。
远程教育院校机构需要周密地设计和组织课程以确保上述三种基本相互作用的有效进行，而且要确保各类相互作用适合不同学科领域的各种教学任务和目标，同时适应处于不同发展阶段的各类远程学生。许多远程教育计划的主要缺陷是它们对某一种特写的通信媒体的过分依赖。因为如果只有某一种通信媒本存在，很可能只有某一种相互作用进行得比较有效。函授可以提供很好的学生和教学内容相互作用，以及虽然较慢但依然很有效的学生和教师的个别化相互作用。音频、音频图像和视频会议系统这类技术可以提供很好的学生间相互作用，但是对学生与教师间的个别化交互作用效果不很好，并且常常被教师误用来授课，即发送呈现课程材料内容。其实，印刷材料和录制媒体可以更有效地发送呈现课程内容。应该减少教师应用电子远程会议系统授课的学时，改为用来激励和促进学生间的相互作用。对远程教育而言，实现学生间的相互作用至今仍是难度很大的。
总之，远程教育工作者的最高境界是同时有效地实现所有上述三类相互作用（穆尔和凯斯利1996）。
远程教学两大功能要素的理论
霍姆伯格关于课程设计开发发送以及学习支助服务的论述
远程教学两大功能要素的理论最初是由瑞典学者霍姆伯格提出的(1985)。他认为在远程教育系统中，远程教育院校和教师是通过发送事先准备好的课程材料和为学生提供学习支持服务两种方式进行远程教学的。所以，远程教育中教师的教学功能主要有两个：设计、开发和发送多种媒体的课程材料，以及在学生学习时通过各类双向通信机制实现师生交互作用，为学生提供学习支助服务。霍姆伯格认为远程教育是一种师生分离的非连续面授教育。即与面授教与学的连续双向交互活动不同，远程教与学具有非连续通信的特征。其中，事先设计、开发和发送的课程材料代表教学信息的单向的、非同步的传输。尽管霍姆伯格强调在课程材料设计和制作时应遵循有指导的教学会谈的思想，但事先准备好的课程材料中的教学会谈毕竟是模拟的，不是真实的师生人际双向交流。而通过各类双向通信机制实现师生交互、为学生提供学习支助服务，则代表了远程教育中教学信息的双向同步通信和双向异步通信。在很长的一个历史时期，这种双向同步通信机制主要限于面授辅导、暑假学校、电话辅导，而双向异步通信的主要形式是函授作业辅导。仅仅到了20世纪末期，计算机和电子通信技术的飞速发展及其在教学中的广泛应用，才开始改变上述限制，越来越多的基于各类信息和通信技术的师生双向交互通信机制得以实现。
凯依和鲁姆勃尔关于远程学习两个运行子系统及其相互作用的分析
凯依(Kaye)和鲁姆勃尔(1979)。在对远程学习系统进行分析时，引进并论述了课程开发和学生学习支助服务两个运行子系统（参见凯依1981:7-12）。他们首先指出，远程教育属于开放的社会系统，其主要的输入是入学的新生，主要的产出则是合格的毕业生。在开放系统中承担将输入的新生转化为产出的毕业生的功能的部分是远程教育的运行系统。凯依和鲁姆勃尔进一步将运行系统划分成课程和学生两个主要的子系统。
课程开发子系统的功能是负责课程的设置、开发和多种媒体课程材料的设计、制作和发送。课程子系统的主要功能如下：
·课程创作过程：以达到课程设置为目标，通过采用适当的媒体，对有关的教学内容和教学方法急性设计，形成课程原型；
·课程生产过程：将课程原型转变成成品。可能是一件唯一的成品（如广播电视用的母带），也可能是多件复制品（如印刷教材和盒式磁带）；
·课程发送过程：将课程成品发送到学生能取得的地点的过程。比如，将函授课本发送到学生家里或者当地学习中心；在开放频道上播送广播电视节目；为学生就近配备辅导教师等。
学生子系统的主要功能包括对学生的教学全过程的组织和管理、教学咨询、学籍学业管理以及对学生学习提供各类双向通信和支助服务。具体来说，包括接纳学生，收取交费；为学生提供专业课程设置的咨询和选课指导；依据开设课程、当地学习中心、辅导教师和咨询人员分配学生；确保学生按时收到课程材料，组织各类教学活动，包括面授辅导、假期住宿学校和各种实践性教学环节，并让学生及时了解参加相关教学活动的时间和地点（如到当地学习中心观看教学电视节目，参加辅导和考试等）；布置和批改作业，组织函授和电话辅导及答疑，组织和管理平时作业、各类检测和考试；组织和管理各类应用电子信息和通信技术（如各类音频和视频远程会议和基于计算机的通信系统）的教学活动，核定学分、颁发学位和证书并保管好学生档案等等。其中，对学生学习的支助服务应该是学生子系统最重要的功能成分。
以学生为中心的远程学习理论的探讨
国际远程教育和开放学习文献中普遍达成的一个共识是：远程教育应以学生为中心。以学生为中心不仅是开放学习这一重要的基本概念的核心内涵，也是远程教育的教学理论和学习理论的核心内容。以学生为中心的对立面可以是以教师为中心、以课堂为中心、以院校为中心和以学科为中心等。众所周知，以教师为中心、以课堂为中心、以院校为中心和以学科为中心正是传统校园面授教育的基本特征。远程教育作为一种革新的教育形态，具有比传统院校面授教育更大的开放性，其教学和学习以学生为中心，学习资源和学习环境具有更大的选择性、多样性、适应性和灵活性。以学生为中心首先应体现在远程教育的教学系统开发和多种媒体课程材料的教学设计、开发和发送上，同时要贯穿在远程教学全过程中对学生学习的支助服务上。以学生为中心要求教师和教育院校机构转变角色，时刻调查了解学生对象的不同特征，并将满足学生多样化的需要放在首位。教师不应以说教者、学科领域的绝对权威的面目出现，而应成为学生的朋友、学术和心理咨询顾问、指导者、辅导者、帮助者和不倦的服务提供者。学生对课程设置、课程选择和教学内容，对学习时间、地点和进度，对可供利用的教学媒体和学习资源，对教学组织形式和教学考查形式，对学习方法和学习策略等都应有更多的发言权和决策权。
虚拟教学理论的探索
虚拟教学（Virtual Instruction或Virtual Teaching）是对基于计算机和电子通信技术进行的双向交互式教与学的一种概括。它既不同于人际面对面交流的面授教学，也不同于在应用印刷、广播电视和录音录像技术设计制作和发送课程材料的基础上开展的单向、非实时的远程教学。虚拟教学是应用电子信息通信技术开展的模拟校园内教学或模拟课堂面授教学。目前主要应用在各类远程教育系统，多个校园的传统教育院校，一个国家的多个院校和其它社会组织机构（包括产业界）之间，以及跨国的、洲际的和全球的许多院校、机构和公司之间。虚拟课堂教学主要是应用通信卫星和双向视频会议系统来实现实时、同步通信的一点对一点、或一点对多点的模拟课堂教学（包括各类会议和讨论）。虚拟校园则是进一步设计开发建立在计算机和电子通信技术基础上的包括虚拟教室、虚拟图书馆、虚拟实验室、网上教育资源数据库、网络信息管理中心等在内的对传统教育院校校园的整体模拟。丹尼尔对虚拟教学的论述通常同虚拟大学联系在一起。丹尼尔(1996a)指出，自1994年起，如何使现有传统大学体系中以往的教育技术投资发挥充分的效益和优势，如何应用信息通信技术协调发展现有校园大学开展的远程教育，在美国成了一个全国性的问题。当时的副总统戈尔(Gore)宣称：政府的意图在将美国的课堂、图书馆和医院都联结起来以形成国家信息基础设施(NII)。由此，丹尼尔指出，当前形态的虚拟大学的概念，就是通过电子手段将现存大学联合成一种结构更灵活、拥有许多相对自治节点的新型的网络巨型大学。美国西部州长大学(Western Governors University)就是力图使学生可以同时学习美国西部各州所有加盟的大学的课程，就好像那是一所单一的院校那样。全美虚拟大学(American Virtual University)和非洲虚拟大学(African Virtual University)的方案都起因于相似的理念、沿着同一路线制订的。筹建中的英国虚拟工业大学则是一所网络大学。贝茨认为构成虚拟教学或虚拟大学的基本要素是：师生分离、可以在任何地点和任何时间学习、通过技术特别是应用网络技术进行学习(1999)。基更将虚拟教学描述为“远程面对面教学(Face-to-Face Teaching at A Distance)”，并论述了从面授教学(Face-to-Face Teaching)到远程教学(Teaching at A Distance)再到虚拟教学的历史发展(1996c)。在构建虚拟教学的概念中，强调“眼光接触(Eye Touch)”或“眼球对眼球教学(Eyeball-to-Eyeball Teaching)”，即强调通过现代电子通信技术手段实现师生和同学之间的眼光接触、眼球对眼球的沟通，从而真正达成信息、思想、情感的交流和交互作用。
［收稿日期］2000年12月

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