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兴趣与虚构的兴趣

文章来源：本站原创点击数：更新时间：2006-2-24

在幼儿课程的实施过程中，教育者普遍强调课程要使幼儿“感兴趣”，包括课程内容以及具体的课程实施过程等等。因为在教育者的头脑中，有这样一个逻辑假设：如果幼儿对课程所要传授的知识、技能、行为习惯、道德等方面的内容感兴趣，幼儿才有可能达成教育者预设的课程目标；如果课程内容对于幼儿而言是索然无味的，则幼儿的注意力无法保证，目标的达成因此就难已保障。基于这一点，教育者对课程实施中的兴趣问题倍加关注。

　　然而在幼儿园的现实教育情境中，“虚构的兴趣”（杜威语）大量存在，这种“兴趣”只是枯燥事实外面的一层包装，是迫使幼儿集中注意力的手段，是幼儿判别“他”与“我”的分界线，是教育者权威的体现。

　　本文将着力阐发兴趣在幼儿园为何得到如此重视；“虚构的兴趣”的实质以及在幼儿园普遍存在的深层次原因；最后将探讨兴趣在幼儿园的教育中究竟应该扮演什么样的角色。

一、注意――“兴趣”的立足点

　　应该承认，“兴趣”在幼儿园能取得如此的地位，与注意这一心理现象是密不可分的。在心理学文献中，注意一般是指心理活动对一定对象的指向与集中，指向性和集中性是注意的两个基本特征。而根据其进行时有无目的性和意志努力的程度，注意可以分为无意注意、有意注意和有意后注意。在3－6、7岁的幼儿期，无意注意占主要地位，这种注意形式由于它与情绪、兴趣之间的密切关系有时也被称为情绪注意。教育者正是通过激发幼儿对教育活动的兴趣，引起幼儿的无意注意，使幼儿的意识在短时间内集中指向当前的教育活动，实现注意的转移。从而教育者可以利用幼儿对活动的兴趣来维持活动的初始和展开。因此对于教育者来说，兴趣是组织教学活动所不可或缺的，兴趣是幼儿注意的来源，是活动目标得以实现的前提和保障，也是教育效果最终落实到幼儿的条件之一。

二、“虚构的兴趣”――“兴趣”角色的异化

1、实质探求：

　　在幼儿园，几乎所有的课程实施过程（不管什么内容、要达到什么目的）都以类似的这种形式开头，即提问――好奇心式，如：“我们班今天来了一位新朋友，小朋友想不想知道他是谁呀”？停顿些许秒，待幼儿窃窃私语时，教师从身后拿出一个动物玩具，（也许这次活动只是想让幼儿认识青菜）然后会以这只小动物的口吻问：“我是××，我不知道这是什么东西，哪个小朋友能告诉我呢”？幼儿异口同声回答之后，教师就再也不是小动物，重新恢复到教师的身份角色，开始娓娓道来，而开始的那只“小动物”也无处可寻了。在进一步地考察教师教案的过程中我们发现，课程实施的开始环节总是如何做如何做以引起幼儿的兴趣，而且接下来的整个课程实施过程也是以开始时激发的这种兴趣为基础的。这里，不禁要提三个问题：

　　教师日复一日地用同一种方式在同一环节激发幼儿的兴趣，教师总是知道她的如何如何一定总能激起幼儿的兴趣呢？还是说这一开始的环节只是摆设，是现在所实施的课程与过去的“上课”的区别所在？

　　那么，将教师所认为的重要的兴趣问题总是突出在某一环节，这是否意味着教师做出了这样的假设：幼儿开始时的兴趣足以维持整个课程实施的过程。这一假设的逻辑推断过程，并不错误，但是逻辑起点显然有问题，这就是幼儿开始时的兴趣所指向的对象是什么，是引起兴趣的刺激物呢？还是教师所引导然而又未明示的课程内容呢？

　　为什么教师把人为设计的课程内容当作当然存在物，对此无需修改、无需更换，而只需要来激发幼儿的兴趣呢？

　　统观文中所描述的课程实施的全过程，我们又难以发现那只小动物除了开始时吸引幼儿的注意以外，还发挥了怎样的功能，如果的确是发挥了功能的话，那也可能只是负向功能了，例如幼儿在实施过程中仍在关心小动物到哪儿去了，希望抚摸它，希望老师再把它请出来，于是吸引幼儿注意力的工具又在无形之中充当了注意力分散的源头。

　　既然如此，教师为什么还要执着地相信“兴趣”的童话呢？它的实质究竟是什么？

　　其一，枯燥事实的包装。幼儿园课程的设计总是努力在社会与儿童两极之间寻求最佳的平衡点。儿童一极是前提，社会一极是方向。我们在寻求最佳的平衡点时，如果过多地把握了方向而忽视了前提，则幼儿对于偏离自身而偏向于社会取向的活动很难有兴趣，于是教师不得不在活动的展开过程中，采用各种形式使得课程有趣，给枯燥的活动裹上糖衣，“虚构的兴趣”由此产生。但真正的兴趣却是“所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的自我之间公认的一致性的原理；兴趣存在于行动者自己生长的同一个方向，因而是生长所迫切需要的，如果行动者要自主地行动的话” 。简而言之，杜威认为，只有在社会与儿童之间找寻到平衡点时，活动对于幼儿才有真正意义上的兴趣。只有这样，我们才无需为一切活动批上吸引幼儿的、但又与课程无关的有趣的外衣。

　　其二，吸引幼儿注意力的手段。如上所言，如果教育活动本身不能吸引幼儿，教师求助于兴趣也是不得已而为之。因为在幼儿园中，还有许多儿童之间默许的活动内容以及形式，也许时间不长，却深深地吸引着他们。教师要让幼儿从他们感兴趣的天地中走出，这绝非易事，为了让幼儿成功地实现注意的转移，教师暂时以幼儿感兴趣的方式开始幼儿不愿参与的活动，而当幼儿全身心投入教育活动后，教师又立即把幼儿置于“后台”，将自己的身份角色拉至“前台”。

　　其三，“他”与“我”的分界。更得不偿失的是，幼儿久而久之会习惯以上这种形式，于是在幼儿的意识中，“教师的课程”和“我的课程”之间慢慢泾渭分明。例如：教师的游戏和幼儿的“玩”就是不同的。因此当我们意欲在幼儿园实施“活动课程”、“游戏课程”，极力想让幼儿在一日活动中充当主角时，但因为教师缺乏在活动之间自然、平稳过渡的能力，而在一定程度上使得课程名称的变化并不能导致课程实施方式的实质上的改变，甚至这种变化失去了分科课程固有的优势（如：系统性），而新的课程同时又难以解决分科课程的缺陷（如：教师的灌输，因为教师在这样的课程面前无所适从，只能沿袭以前的教导方式）。因此，课程实施的开始环节特意安插的有趣的开场白可能成了幼儿判别教师的活动与“我”的活动之间的分界线。

　　其四，教师权威的体现。在社会大众的视野中，幼儿教师往往是和蔼可亲的形象，尽管她们是教师，但总有着许多与大中小学教师不同的意味，似乎她们不象教师，但在幼儿教师的意识中却认为，她们一样负载着教师的身份，在对孩子付出爱心的同时，也在实践着“传道、授业、解惑”的责任，她们也需要传统所谓的“师道尊严”。然而在幼儿教育呼唤正确儿童观的现时代，她们要在权威与平等之间寻求“碰触点”，怎样才能让幼儿全身心地参与活动？怎样才能在活动中找寻到固有的教师的尊严？于是儿童的“兴趣”成了这样的碰触点所在。开始活动时教师利用各种方式激起儿童的兴趣，让幼儿参与活动，活动进行时则充分发挥教师的主体性，顺利地将活动进行到底，而幼儿只是活动的旁听者。在实施这样的教育活动时，教师的权威感通过“兴趣”这一中介全然得到满足。

　　权威可以分为权势权威与权能权威两类。前者是幼儿教师利用自己国家法定的教师身份而获得的权威；后者是教师自身的人格魅力、教学才能及其幼儿对她的一种近乎崇拜而获得的权威。利用兴趣恰恰是教师为了满足自己权势权威而凭借的一种方式。

2、新现象？旧问题？

　　“虚构的兴趣”的存在，是出现的新现象呢？抑或还只是幼教界讨论的某些热点的另一种表现形式呢？这必须作出回答。

　　幼教界一度对“过程与结果”，“知识、能力与情感”有过热烈的讨论，在幼儿教育中，应该更注重教育的过程还是教育的结果？知识、能力与情感三者孰轻孰重？似乎讨论的结果并不明朗，但有一点是肯定的，即我们难以用一个绝对的尺度去度量谁为先、谁为后，只是在实际的教育过程中，不要只强调一面，而忽略另一面。

　　“虚构的兴趣”的现象多多少少也就是这些讨论后的矫枉过正。

　　一方面，教师在比较教育过程与结果的关系时，认为以往过分地注重了教育的结果，而不注重幼儿在教育过程中的参与和感受，于是教师在活动的开始和进行上煞费苦心，调用各种各样丰富多采的形式，但至于这些教育努力是否作用于受教育者，在教育信息传递的过程中，是否产生了损耗、扭曲或者丢失，教育者则不太关注。教育者这样理解的教育过程也是有偏颇的，教育事实地进行并非就是真实的教育过程，因为真实的、高效的教育过程与教育结果之间的联系是必然的，如果只是关注教育开始和进行中的热闹与否，把课程实施的维持诉诸于“虚构的兴趣”，那么过程与结果的分裂自然也是在所难免的。

　　另一方面，在知识、能力与情感的较量中，知识和能力仍然是目前现实的教育活动中主要的着眼点，具备情感意义的兴趣只是手段。激发、培养儿童某方面的兴趣，只是为了幼儿更好地掌握这方面的知识或者能力。当兴趣被作为手段来使用时，主体只会对活动中某一短暂的动作、现象、情景产生即时的快感，而不会对整个教育活动的加以乐意、连续、继时地投入和专注，因此就造成幼儿“在过度刺激期和呆滞期之间相互交替”，“在激动和冷漠之间摇摆不定”。

三、“兴趣”角色的再审视：

　　在幼儿教育中，兴趣是可以作为活动的驱动力而存在的，即我们可以借助兴趣转移、维持、甚至培养幼儿的注意。然而如果兴趣在幼儿园中只是作为这样的角色地位而存在，则出现“虚构的兴趣”的现象就在所难免了。

　　为了重新审视兴趣的角色地位，我们得先来看杜威对“与兴趣相伴相随”的愉快类型的区分，他认为，“存在两种类型的愉快。一种是活动的伴随物。凡是取得成功的成就、优胜、前进的地方，都可以看到这种愉快。······这种愉快往往是聚精会神于活动本身。······这就是在合理的兴趣中可以看到的那种愉快。”“另一类型的愉快是从接触中产生的。它是感受性的特征。它的刺激是外部的。它是作为愉快本身而存在的，而不是作为活动产生的愉快而存在。”从这一区分上，我们似乎可以领悟一点，即当赋予活动对象以兴趣时，恰恰是后一种类型的愉快在发生作用，这种纯粹的情感性触动并非是教育活动所追求的，因为幼儿只是对活动所赋予的外部刺激感兴趣，而不是对活动的实施感兴趣。

　　在对于“兴趣”的认识上，哈贝马斯的论述在哲学的层次上给了我们更高的启示，他在《认识和人类兴趣》一书中，认为：“兴趣一方面与对象有关，一方面与人的需求能力有关”。然而，在幼儿园教育中出现的“虚构的兴趣”问题，就是考虑了兴趣的对象、载体，而没有更多地将人的需要纳入教育者关怀的领域。如果在教育活动中找不到人的位置，鲜活的教育活动过程就会缺乏生气和活力。教育本来是以人的发展为立足点的，“虚构的兴趣”反映的是一种静态发展观或者说是一种短势的发展观，这与新时代所倡导的幼儿教育可持续发展观显然的相背的。

　　由此，我们对幼儿教育中“兴趣”的角色定位做了几点思考：

　　兴趣应该是幼儿教育活动的设计者在活动设计之初就深思熟虑过的，这样的活动内容本身就是幼儿感兴趣的，而活动的进行和结果也势必维持幼儿对该活动的兴趣。更重要的是，它必然要引发幼儿对下一次活动的向往和兴趣。

　　兴趣的出发点和立足点都是幼儿自身的发展。而不是教师利用的手段、幼儿即时娱乐的工具。

　　兴趣体现着作为主体的幼儿与作为客体的教育活动之间的关系，而并非单纯的情感满足。

　　这里作笔者不得不提出另一个问题来思考，即兴趣能否作为与知识、能力等同层面的发展目标而存在？我认为，完全可以。这就要求不要仅从工具的视角来考察兴趣，兴趣本身也含有目的的价值，而这样决非就是让幼儿去体验无目的的愉快刺激。正如上文所说，兴趣体现的是主客体之间的关系，因此培养幼儿的兴趣必然要具备主体性特征和对象性特征的，只是我们在理解这双重特征时，不要用即时的观点来看待，教师要学会等待，学会延时满足，要用人的可持续发展观来看待幼儿的发展。

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